L’azione didattica, tra materialità e spiritualità

Posted on 28 January 2020 by Paolo Bernardi

Introduzione

Un’analisi dell’azione didattica, pur senza alcuna pretesa di completezza, non può prescindere dal considerare le principali dimensioni attraverso cui tale azione si estrinseca: pedagogica, normativa e culturale. Tuttavia una descrizione analitica di ogni singolo aspetto, senza alcun riferimento alle dinamiche che intercorrono tra gli stessi, non permetterebbe di comprendere pienamente la complessità dell’agire didattico.

È quindi opportuno definire un filo conduttore, un tema trasversale che consenta di addentrarci in un’analisi dettagliata dell’azione didattica senza perdere di vista le interazioni, costruttive o conflittuali, tra le varie sfaccettature del tema.

A tal proposito possiamo notare come l’agire didattico, inteso come mezzo per l’educazione dell’uomo da parte dell’uomo stesso, risenta inevitabilmente della complessità della natura umana, da un lato fortemente integrata nel mondo materiale, dall’altro protesa verso alte vette spirituali. Queste due tensioni, talvolta armoniosamente coesistenti, altre volte in stridente contrasto, in accordo all’ispirata definizione di homo complexus di Edgar Morin1, possono quindi essere una linea guida per l’analisi delle varie dimensioni dell’azione didattica e delle relazioni che intercorrono tra di esse.

L’universalità

Senza addentrarci nei meandri di una definizione precisa di spiritualità, possiamo soffermarci su una delle sue manifestazioni più evidenti: la ricerca dell’universalità, nelle sue molteplici declinazioni.

In questo senso è leggibile la pedagogia di Comenio, incentrata sull’ideale pansofico secondo il quale “Fini suo exacte respondes schola […] ubi omnes, omnia, omnino, doceantur.”, ovvero lo scopo della scuola deve essere quello di insegnare a tutti (omnes) tutto (omnia) nella totalità (omnino)2. Lo scopo della pedagogia comeniana è il perfezionamento dell’uomo in vista della vita eterna mediante la ricostruzione del pensiero divino a partire dalla creazione.

Con il progredire della civiltà borghese, tuttavia, la molteplicità e la profondità dei singoli aspetti del mondo materiale, incarnate dalla divisione del lavoro e dall’elevata specializzazione dei percorsi di istruzione, tendono a sopraffare le aspirazioni universalistiche. Goethe interpreta magistralmente questa dinamica con il suo Wilhelm Meister3 il quale, dopo un lungo peregrinare, comprende la necessità di focalizzarsi su un singolo aspetto dello scibile e di svilupparlo in profondità piuttosto che in ampiezza.

In ambito culturale, lo slancio verso l’universale è chiaramente riscontrabile nel moderno approccio pedagogico interculturale che, superando la dualità universalismo-relativismo4, tende ad ampliare in senso inclusivo la platea dei destinatari dell’azione didattica, nonché la tipologia e la qualità dei temi oggetto di insegnamento al fine di uscire dal recinto della limitante prospettiva etnocentrica. L’approccio interculturale è tuttavia fortemente osteggiato dal comune sentire, che vede la diversità come una minaccia. Lungi dall’essere una semplice leva abilmente sfruttata dai politici di turno, la xenofobia è una realtà chiaramente visibile anche nelle istituzioni scolastiche di alto livello, che troppo spesso impediscono di fatto la formazione di classi multietniche con il compiacente assenso dei genitori più abbienti.

Nel campo legislativo la ricerca dell’universalità, intesa come inclusività, è riscontrabile a partire dalla Costituzione. L’art. 34, con il suo incipit “La scuola è aperta a tutti”, è estremamente chiaro in tal senso: nessuna discriminazione razziale, sociale o economica può impedire l’accesso alla scuola. In particolare, essere privi di cittadinanza o di regolare permesso di soggiorno non impedisce l’accesso al sistema scolastico italiano. Anche in questo caso, tuttavia, le contingenze materiali impongono dei limiti: nella pratica il diritto allo studio è garantito soltanto per i gradi di istruzione inferiori, a causa delle limitate risorse economiche disponibili. D’altro canto, sempre nell’art. 34, paragrafo 3, è previsto un supporto agli studenti meritevoli ed alle loro famiglie.

Un altro importante aspetto dell’universalità è quello temporale. In questo senso, il lifelong learning, può essere considerato al tempo stesso un’aspirazione spirituale, se inteso come mezzo per sviluppare le potenzialità dell’uomo nel corso della sua intera vita, nonché un mero bisogno materiale dettato dalla necessità di avere forza lavoro qualificata ed al passo con i tempi. In effetti queste due interpretazioni costituiscono il sostrato del dibattito sulla formazione permanente, portato avanti da istituzioni sovranazionali come OCSE, Unesco e UE fin dagli anni ’70. Inevitabilmente, tuttavia, anche in questo caso la materialità impone dei vincoli (risorse disponibili, armonizzazione dei criteri di valutazione, procedure per il riconoscimento di apprendimenti non formali e informali, interessi preesistenti), pertanto l’implementazione delle strategie di lifelong learning tende a seguire il paradigma utilitaristico.

L’ideale

La ricerca dell’universalità, in realtà, è soltanto una delle manifestazioni di un importante e più generale slancio dello spirito: la ricerca dell’ideale. Ogni attività umana, infatti, deve fare i conti con la categoria dell’utopia, intesa come meta, sia pure irraggiungibile, a cui aspirare.

Kant definisce la formulazione di una teoria dell’educazione come “un nobile ideale” 5, una ricerca della perfezione, certamente ostacolata dalle contingenze della realtà empirica ma non per questo indegna di essere perseguita. Kant, infatti, guarda con ottimismo ad un futuro in cui le generazioni che si succedono, mediante l’educazione, possono tendere al completo sviluppo delle disposizioni naturali dell’uomo, inteso come essere razionale.

Ben diverso invece è il nostalgico ideale schilleriano6: l’uomo della Grecia antica ha già raggiunto il pieno ed armonioso sviluppo delle sue naturali disposizioni, ovvero di tutte le sfaccettature della natura umana, dalla razionalità al sentimento. Nei suoi Briefe, infatti, Schiller prende atto della sfuggente natura di questo modello e propone un’educazione estetica volta alla ricerca dell’equilibrio perduto.

In ambito normativo, invece, è molto più semplice trovare esempi di come la materialità renda quantomeno ardua la ricerca dell’ideale. Senza andare troppo indietro nel tempo, basti pensare alle recenti dimissioni dell’ex ministro dell’istruzione Fioramonti, dovute alla scarsa allocazione di risorse economiche nella legge 160/2019 (la cosiddetta “Legge di Bilancio 2020”). In effetti la scuola è da sempre definita la cenerentola dei problemi italiani: la cronica carenza di fondi è tanto nota quanto ignorata. Prendendo atto della mancanza di risorse, esiste una corrente di pensiero secondo la quale esse potrebbero essere meglio utilizzate se dirottate in buona parte su scuole gestite da privati. Tuttavia il legislatore ha stabilito che le scuole non statali, e quelle paritarie in particolare, pur essendo scuole che svolgono un servizio pubblico, non sono tenute a ricevere alcun finanziamento statale, sia esso diretto o indiretto. L’articolo 33 della Costituzione, infatti, è estremamente chiaro su questo punto: “Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato”.

Una possibile sintesi

Da questa brevissima disamina sembra quindi che spiritualità e materialità si manifestino nell’agire didattico essenzialmente in antitesi: le mete promesse dallo spirito sembrano inevitabilmente mortificate dai limiti della realtà materiale. L’idea di un’educazione per tutti, in ogni stagione della vita, che sviluppi pienamente le naturali disposizioni dell’uomo è dunque destinata a rimanere una chimera?

In realtà è possibile superare l’apparente conflitto tra materialità e spiritualità. A questo proposito consideriamo l’idealismo attuale di Giovanni Gentile: lo spirito forma sé stesso con il suo costante dispiegarsi nel mondo materiale, pertanto l’uomo è “artefice instancabile di sé medesimo”7. Vengono quindi meno i presupposti classici della dualità maestro-scolaro, ora intesi come spiriti autotrascendenti che entrano in relazione: allo stesso modo in cui lo scolaro apprende dal maestro, quest’ultimo deve apprendere dallo scolaro stesso. Soltanto così si realizza l’unificazione degli spiriti ed il maestro, rinnovandosi continuamente, solleva lo studente dal ruolo di mero ricettore di contenuti trasmettendogli la propria passione e ponendogli di fronte traguardi ambiziosi e nobili.

Spostandoci nell’ambito psicologico e culturale, risultano evidenti le affinità tra la riflessione di Gentile e le teorie psicologiche di matrice costruttivista, da Piaget8 a Papert9: le potenzialità dello spirito dell’individuo vengono esaltate in un processo creativo di costruzione continua del proprio essere, contemporaneamente individuale (assimilazione) e basato sull’integrazione di conoscenze provenienti dall’esterno (accomodamento).

In ambito prettamente didattico, la rilettura gentiliana della relazione docente-discente ha trovato attuazione in una serie di nuove modalità di insegnamento. Nell’ambito del cooperative learning10, ad esempio, il ruolo dell’insegnante si trasforma in quello di facilitatore e moderatore. In altre parole, il docente asseconda la naturale tendenza dello spirito all’autorealizzazione, invece di sopprimerla autoritariamente. Si pensi, inoltre, alla flipped classroom11, in cui l’insegnante propone i contenuti per lo studio domestico del singolo e svolge un’attività di tutoring nell’ambiente scolastico. In questo modo vengono valorizzate sia le attitudini individuali in nuce negli studenti sia la natura potenzialmente interattiva e costruttiva della relazione docente-discente.

L’applicazione di nuove metodologie didattiche, tuttavia, implica la necessità di un aggiornamento continuo del personale docente, ovvero il suo coinvolgimento nei processi di lifelong learning nel ruolo di discente. Tale impegno implica una forte motivazione da parte degli insegnanti, mentre la cronica mancanza di risorse economiche nonché l’eccessiva burocratizzazione dell’agire didattico tendono a farla vacillare. È dunque impossibile sfuggire al giogo della materialità?

In realtà, a prescindere dal contesto culturale e legislativo, esistono docenti con un’evidente vocazione per il proprio lavoro: essi, così come suggerito da Gentile, sono le fondamenta di una scuola viva e pulsante12. La soluzione dell’antinomia spirito-materia, quindi, può venire solo dai singoli docenti che, per amore della loro missione, devono essere in grado di superare schemi artificiosi e limitanti e di lasciar agire lo spirito nella sua incessante opera creativa, a prescindere dal contesto culturale e normativo.

Bibliografia

  • Comenius, J. A., Opera Didactica Omnia, Amsterdam, Christoffel Cunradus & Gabriel à Roy, 1657 (link)
  • Gentile, G., Educazione e Scuola Laica, Firenze, Vallecchi Editore, 1988 (link)
  • Gentile, G., Sistema di logica come teoria del conoscere vol. II, III ed. riv., Firenze, Le Lettere, 2003
  • Goethe, W. G., Wilhelm Meister’s apprenticeship and travels, New York, A. L. Burt, 1893 (link)
  • Kant, I., The Educational Theory of Immanuel Kant, Philadelphia, J. B. Lippincott Company, 1908 (link)
  • Morin, E., Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Parigi, UNESCO, 1999 (link)
  • Santerini, M., Cittadini del mondo, Brescia, La Scuola, 1994
  • Schiller, F., Aesthetical Essays of Friedrich Schiller, Salt Lake City, Project Gutenberg, 2006 (link)

Note


  1. E. Morin, Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Parigi, UNESCO, 1999, p. 28. Tuttavia, lungi dall’essere limitata alla dualità materia-spirito, la definizione di homo complexus proposta da Morin abbraccia un ampio spettro di contraddizioni insite nella natura umana: “L’uomo è un essere ragionevole ed irragionevole, che può essere inibito ed eccessivo. […] un essere invaso dall’immaginario che può riconoscere il reale, conosce la morte e non può credere in essa, concepisce miti e magia ma anche scienza e filosofia. È posseduto da Dio e dalle Idee, ma dubita Dio e critica le Idee”. (ibid.) ↩︎

  2. J. A. Comenius, Opera Didactica Omnia – Pars I, Amsterdam, Christoffel Cunradus & Gabriel à Roy, 1657, p. 49 ↩︎

  3. Goethe, nel suo libro Wilhelm Meisters Wanderjahre (Gli anni del pellegrinaggio di Guglielmo Meister), descrive l’evoluzione culturale del protagonista che, lasciandosi alle spalle la sua giovanile passione per il teatro, trova la sua realizzazione nel lavoro di chirurgo grazie al quale riesce a salvare il proprio figlio. ↩︎

  4. Secondo M. Santerini, infatti, l’educazione interculturale “si colloca tra universalismo e relativismo, ma supera ambedue in una nuova sintesi” (M. Santerini, Cittadini del mondo, Brescia, La Scuola, 1994, p. 185). ↩︎

  5. Nelle sue lezioni Sulla Pedagogia, infatti, Kant riflette sul fatto che “Delineare una Teoria dell’Educazione è un nobile ideale ed il fatto che non siamo nella posizione di realizzarla immediatamente non comporta alcun danno [..] Un’idea non è altro che il concetto di una perfezione che non è stata ancora riscontrata nell’esperienza […] Deve per questo essere considerata impossibile? […] L’idea di un’educazione che sviluppi tutte le naturali disposizioni dell’uomo è certamente vera.” (I. Kant, The Educational Theory of Immanuel Kant, Philadelphia, J. B. Lippincott Company, 1908, p. 109). ↩︎

  6. Schiller sostiene che: “Ponendo seriamente attenzione alle caratteristiche del nostro tempo, dovremmo rimanere stupefatti del contrasto tra il presente e le forme passate dell’umanità, specialmente quella della Grecia. Siamo giustificati nel sostenere la reputazione della nostra cultura e della nostra raffinatezza, in contrasto con lo stato puramente naturale della società, ma non lo siamo se ci confrontiamo con la natura greca. Quest’ultima infatti era caratterizzata dalla combinazione del fascino delle arti con la dignità della saggezza, tuttavia senza diventare vittima di quelle influenze, come invece è successo a noi.” (F. Schiller, Aesthetical Essays of Friedrich Schiller, Salt Lake City, Project Gutenberg, 2006, Lettera VI) ↩︎

  7. G. Gentile, Sistema di logica come teoria del conoscere vol. II, III ed. riv., Firenze, Le Lettere, 2003, p. 61 ↩︎

  8. Jean Piaget (Neuchatel, 09/08/1896 – Ginevra, 16/09/1989) sostiene che lo sviluppo cognitivo sia basato sul continuo avvicendarsi dei processi di assimilazione (incorporazione di un concetto, di un evento o di uno schema comportamentale acquisito in precedenza) ed accomodamento (modificazione delle proprie categorie cognitive al fine di accogliere una nuova esperienza). ↩︎

  9. Seymour A. Papert (Pretoria, 29/02/1928 – Blue Hill, 31/07/2016), dopo aver collaborato con Piaget a Ginevra dal 1958 al 1963, ha sviluppato il costruzionismo, una teoria che sviluppa il paradigma costruttivista incoraggiando un apprendimento basato sulla scoperta continua, in cui lo studente utilizza i concetti a propria disposizione per apprenderne di nuovi. ↩︎

  10. La locuzione cooperative learning indica un insieme di approcci educativi volti ad organizzare le attività fatte in classe come esperienze di apprendimento sociali, alla cui base è l’interazione costruttiva degli studenti che collaborano per raggiungere un obiettivo comune. ↩︎

  11. La flipped classroom è uno dei metodi di apprendimento misto (blended learning) più apprezzati e mira a valorizzare le competenze cognitive e tecniche degli allievi, spostando l’erogazione di contenuti dalla lezione frontale allo studio casalingo e facendo uso dei più moderni media e formati di codifica dell’informazione (piattaforme web, webinar, podcast ecc). La lezione frontale, invece, consiste nell’applicazione di quanto appreso a casa in problemi di carattere prettamente pratico proposti dal docente, il cui compito diventa quello di guidare lo studente nei processi di problem solving. ↩︎

  12. Cfr. G. Gentile, Educazione e Scuola Laica, Firenze, Vallecchi Editore, 1988, p. 186 “Ché, quando tutti i professori dei ginnasi e dei licei avessero fatti, e un po’ più seriamente che ora parte di essi non facciano, i loro studi filosofici, non v’ha dubbio che indirettamente ne verrebbe notevolmente rinvigorita quella disciplina dell’intelletto e dell’animo degli alunni […] e allora si potrebbe fors’anche avviare quella coordinazione dei vari insegnamenti […] che è reclamata dal principio dell’unità dello spirito, che, come altrove ho dimostrato, è il fondamento del fatto educativo.” ↩︎

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